Die Geschichte der Schule zur Zeit des deutschen Kaiserreichs (1871-1918)

Johannes Gutenberg-Universität                                   Wintersemester 2004 / 05

 

Fachbereich 02

Pädagogisches Institut

 

Mittelseminar:

Bildungsinstitutionen

 

Referatsthema:

Schule / Geschichte der Schule

 

Dozent:

Dr. Ernst-Georg Renda

 

Datum: 07. 03. 06

 

 

 

 

 

Die Geschichte der Schule

zur Zeit des deutschen Kaiserreichs ( 1871 -  1918 )

 

 

 



 

 

Stefan Haas                                                                           Matrikelnr.: 2601632

Hummelweg 5                                                                       7. Fachsemester

55128 Mainz                                                                         Geschichte / Germanistik LA.

Inhaltsverzeichnis

 

I.) Einleitung                                                    S. 1

 

    Exkurs 1: Historie                                       S. 2

 

II.) Geschichte der Schule im deutschen    S. 4

         Kaiserreich 1871-1918

 

1.) Das Schulaufsichtsgesetz                      S. 4

vom 11. März 1872

 

2.) Die Allgemeinen Bestimmungen               S. 4

von 1872

 

3. ) Niedere Schulen                                      S. 5

 

3.1.) Ländliche Volksschulen                         S. 6

 

3.2.) Städtische Volksschulen                     S. 7

 

    Exkurs 2: Erziehung durch die                   S. 9

                   Volksschule                           

 

4.) Städtische Mittelschulen                         S. 10

 

5.) Höhere Knabenschulen                             S. 12

 

5.1.) Gymnasien                                                S. 13

 

5.2.) Realgymnasium und Oberrealschule S. 13

 

6. ) Höhere Mädchenschule                            S. 14

 

6.1.) „Januarkonferenz“ 1906                       S. 15

 

7.) Das Militär in der Schule                        S. 17

 

7.1.) Die Kadettenschulen                             S. 18

 

    Exkurs 3: Das Interesse des Heeres          S. 19

 

III.) Schluss                                                        S. 20

 

IV.) Literaturverzeichnis                                     S. 21

Fast jeder ist ein Leben lang

damit beschäftigt, Vorurteile

loszuwerden, die man ihm in

seiner Jungend antrainiert hat.

(Günter de Bruyn)

 

I.) Einleitung

 

„Meine Herren! Wenn die Schule das getan hätte, was von ihr zu verlangen ist, -und ich kann zu ihnen als Eingeweihter sprechen, denn ich habe auf dem Gymnasium gesessen und weiß, wie es da zugeht- so hätte sie von vornherein von selber das Gefecht gegen die Sozialdemokratie übernehmen müssen.“ [1]

Mit diesen Worten übte der Kaiser seinerzeit Kritik an einer Schulpolitik, die er selber durchlaufen musste, und macht sie für das Aufkommen der von ihm bekämpften Sozialdemokratie verantwortlich. Mit der vorliegenden Arbeit soll dieser Schulpolitik etwas näher gekommen werden, vor allem im Hinblick auf die einzelnen Schulformen.

Die Volksschule soll in diesem Rahmen besondere Beachtung finden, das mittlere, sowie das höhere Knaben- und Mädchenschulwesen, und in einem Kapitel sei auch das Militär behandelt, das zur damaligen Zeit ein sehr großes Interesse an der Ausbildung von Schülern hatte. Dies soll am Beispiel Preußens dargestellt werden, das nicht nur der größte und bevölkerungsreichste Teilstaat des deutschen Kaiserreiches war, sondern auch in der Entwicklung des Bildungswesens als Schrittmacher galt. [2] Darüber hinaus soll aber auch der ein oder andere Blick auf weitere deutsche Kleinstaaten gewährt sein.

Der Fokus der Arbeit soll auf dem deutschen Kaiserreich liegen, von 1871-1918, das auch wilhelminisches Zeitalter genannt wird. [3] Um die politische Führung dieses Zeitraums zu personifizieren, sind hier die Kaiser Wilhelm I., Friedrich Wilhelm III. sowie vor allem Wilhelm II., und nicht zu letzt Otto von Bismarck als Reichskanzler, genannt.

Die vorgenommene Periodisierung fällt ziemlich schwer, es mag unmöglich erscheinen geistige Strömungen, Entwicklungen und Tendenzen in einen politischen Zeitraum zu pressen. So ist es dann auch unvermeidbar, zumindest im Ansatz auf die Entwicklungen der einzelnen Schulformen vor dem Jahre 1871 einzugehen. Diese Tendenzen sind in der Literatur oftmals in differenziert titulierten Kapiteln festgehalten, zum Beispiel befasst sich Reble mit der Pädagogik im Industriezeitalter und dann gesondert mit der Pädagogik im 20. Jahrhundert.[4] Als grundlegende Literatur ist das Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte zu nennen. Im Vergleich zu spezieller Literatur stellt es einen sehr guten Überblick dar, und durch seine Periodisierung und seinen Überblickscharakter kommt es den  Zwecken dieser Arbeit am nächsten.[5] An ihm soll maßgeblich Orientierung gefunden werden. Zur allgemeinen Literaturlage die Schulgeschichte betreffend ist zu sagen, dass man sich einer unermesslichen Masse von Werken gegenüber sieht. Es soll an dieser Stelle aber auf ein wertvolles Werk aufmerksam gemacht werden, dass sich wie kein anderes so detailliert mit der Situation des Kindes im Kaiserreich beschäftigt. Dieser Katalog zu einer Ausstellung in den siebziger Jahren zeigt ausführlich die Stationen der Sozialisation eines Kindes auf, zahlreiche Bilder und eine ausführliche Bibliographie runden dieses Werk ab.[6]

Ziel dieser Arbeit ist es, drei ausgewählte Schulformen durch Abstraktion und Zusammenfassung der Forschungsliteratur, in Bezug auf wichtige ausgewählte Aspekte darzustellen, wohlwissend nicht auf alle Schulformen, geschweige denn alle Aspekte die Schule betreffend eingehen zu können.

 

Exkurs 1: Historie

 

Im Laufe des 18. Jahrhunderts wird in zunehmendem Maße deutlich, dass das alte, agrarisch-feudale, von Christentum und Antike geprägte Europa sich seinem Ende zuneigt. Neue wirtschaftliche, soziale, politische und kulturelle Kräfte bestimmen mehr und mehr das Leben. Von ihnen aus gesehen wird der alte Universitäts-, Latein- und Landschulbetrieb zum Gespött der Fortschrittlichen und Gebildeten. Neue pädagogisch sowie schulische Ideale und Forderungen werden erhoben und führen zu weitgehenden strukturellen und inhaltlichen Veränderungen des Schulwesens, wobei allerdings die bisherigen schulischen Mächte, nämlich Antike und Christentum, in erstaunlichem Maße und auf weitere lange Zeit, trotz völlig gewandelter Umwelt, in der Schule präsent bleiben.

Doch der moderne Staat ist nun die neue beherrschende Schulmacht. Er übernimmt seit dem Ausgang des Mittelalters Zug um Zug die Herrschaft; er setzt sich gegen die mittelalterlichen Mächte und Lebensformen durch: gegenüber den Adligen und dem Lehnswesen, gegenüber den Städten und der Kirche und gegenüber dem Papsttum und dem Kaisertum.

Innerhalb dieser gesamteuropäischen Entwicklung kommt es zu einer deutschen Sonderentwicklung, insofern sich Deutschland nicht zu einem Gesamtstaat mit einer Staatshoheit entwickelt, sondern zu vielen einzelnen Territorialstaaten.

Um 1800, in einer entscheidenden Prägephase des nun preußisch-deutschen Schulwesens, taucht eine besonders wichtige Staatsdeutung und Staatsaufgabe auf, die spezifisch deutsch ist und das deutsche Schul- und Staatsverständnis bis in die Gegenwart hinein bestimmt: die Deutung des Staates als Kultur- Bildungs-, oder gar als Erziehungsstaat. Nach dieser Auffassung hat der Staat nicht nur Macht-, Sicherheits-, und Wirtschaftsinteressen wahrzunehmen, sondern hat der Wahrheit, Bildung und Sittlichkeit zu dienen. Er ist eine universelle Kulturanstalt.[7]

Die staatliche Entwicklung im 19. Jahrhundert an sich konzentriert sich auf drei große Bereiche, die am Besten mit den Worten von Schmitz zitiert werden können: „Die Forderung der Bürger nach staatlicher Mitbestimmung in einem liberalen und demokratischen Verfassungsstaat, der Wunsch nach Vereinigung der Menschen gleicher Nation, Sprache und Kultur in einem geeinten Nationalstaat und die Lösung der nationalen Frage, die sich auf Grund der wirtschaftlichen und technischen Umbrüche ergeben hat.“ [8] Nach diesem gedrängten Überblick kann als Fazit festgehalten werden, dass, und vor allem nach den vielfältigen pädagogischen Auseinandersetzungen dieser Zeit, sich der moderne Staat im 19. Jahrhundert als die neue schulische Macht etablierte. Auch wenn daneben die Kirche bis ins 20. Jahrhundert großen schulischen Einfluss behält.

Da im Rahmen dieser Hausarbeit  unmöglich auf weitere historische Details der Schulgeschichte eingegangen werden kann, soll doch kurz auf ein grundlegendes Werk verwiesen werden, welches den Geist der Zeit sehr genau einfängt. Höfele gelingt es durch sein umfangreiches Werk zu eben jenem Geist und der Gesellschaft des Kaiserreichs einen sehr gelungenen und quellengestützten Überblick zu schaffen.[9]

Doch bevor ich nun medias in res gehe, sollen vorneweg die gesetzlichen Grundlagen der Schule im Kaiserreich aufgezeigt werden.

 

 

II.) Geschichte der Schule im deutschen Kaiserreich

1871-1918

 

1.) Das Schulaufsichtsgesetz vom 11. März 1872 [10]

 

Durch das Schulaufsichtsgesetz wird die kirchliche Schulinspektion im Deutschen Reich aufgehoben und diese der staatlichen Aufsicht unterstellt.

Auch im Kaiserreich war die Schule, wie heute bei uns, Ländersache. Alle Belange der Volksschulen in Preußen wurden nach 1871 in immer stärkerem Maße staatlich geregelt und vereinheitlicht. Während das Schulwesen lange Zeit vorher zentral verwaltet wurde und man auf Entwicklungskräfte vor Ort hoffte, kam es nun zu einer Art Dezentralisierungsschub. Auch der Einfluss der Kirchen, die bislang im Wesentlichen die Schulaufsicht ausübten, wurde stark zurück gedrängt.

„Heute diskutieren wir über größere Autonomie der einzelnen Schulen. Damals konnten nur staatliche Maßnahmen und Vorgaben eine allgemeine Entwicklung und einen gesicherten Minimalstandart gewährleisten.“[11]

 

2.) Die Allgemeinen Bestimmungen von 1872 [12]

 

Der zuständige Minister der geistlichen, unterrichts- und Medicinal-Angelegenheiten schrieb im Oktober 1872 in der Präambel des Gesetzes: „Nachdem ich unter dem heutigen Tage die im Anschlusse beigefügte Allgemeine Verfügung über Einrichtung, Aufgabe und Ziel der Volksschule erlassen habe, ist nach Maßgabe derselben überall da, wo nicht gesetzliche Bestimmungen ein Anderes verordnen, zu verfahren.[13]

Diese wichtigen Bestimmungen geben dem Wesen der Schule erstmals eine Struktur. Die folgende Übesicht soll ihren Inhalt, gemäß der Gliederung des Gesetzestextes, schlagwortartig wiedergeben:

 

A.)  die Volkschule

·         die Einrichtung der Volkschule

·         die Einrichtung und Ausstattung des Schulzimmers

·         die unentbehrlichen Lehrmittel

·         die Lehrgegenstände der Volksschule

·         der Rechenunterricht

B.)  die Mittelschule

C.)  Lehrordnungen für die Schullehrerseminare

 

Somit befasst sich diese Verfügung schwerpunktmäßig mit der Volksschule, deren Struktur im weiteren Verlauf der Arbeit ausgearbeitet werden soll.

 

3. ) Niedere Schulen

 

Die allgemeine Schulpflicht, die erst die Grundlage für einen gezielten Ausbau des Hochschulwesens legte, geht in Preußen auf das Generaledikt Friedrich Wilhelms I. von 1717 zurück. In ihm heißt es, „ daß hinkuenftig an denen Orten, wo Schulen seyn, die eltern bey nachdruecklicher straffe gehalten seyn sollen Ihre Kinder (…) im winter taeglich und im Sommer wann die Eltern die Kinder bey ihrer wirtschafft benoetigt seyn, zum wenigsten ein oder zweymal die Woche (…) in die Schul zu schicken.[14] Beschränkt sich diese Schulpflicht noch auf die Orte, „wo Schulen seyn“, und machte keinerlei Angaben über den Alterszeitraum oder die Anzahl der Schulstunden, so wurde immerhin erstmals der grundsätzliche Anspruch formuliert und damit die Basis für eine Intensivierung der Einrichtung von Schulen geschaffen.

Bei einer Darstellung der Volksschulgeschichte im ausgehenden 19. Jahrhundert kann man sich nicht der Tatsache entziehen, dass die Modernisierung des niederen Schulwesens zu Beginn des Jahrhunderts sich im Kaiserreich manifestierte. Durch viele Investitionen der jeweiligen Ministerien kam es zu einem beträchtlichen Modernisierungsschub. So stiegen die Ausgaben für die Volksschulen zwischen 1886 und 1911 von 116,6 auf 420,9 Millionen Mark.[15] Der wesentliche Fortschritt der Volksschulmodernisierung lag mithin in einer Verbesserung der inneren Organisationsstruktur.

 Ein anderer Modernisierungsfortschritt, die Durchsetzung des Schulbesuchs aller unterrichtspflichtigen Kinder, war zu Beginn des Kaiserreichs in Deutschland bereits vollzogen, früher als in den meisten anderen europäischen Ländern. Trotz Kinderarbeit und trotz aller Unregelmäßigkeiten war der Schulbesuch von etwa 60 % im Jahre 1816 auf etwa 90 % im Jahre 1870 angestiegen. Seit den achtziger Jahren lag der Schulbesuch dann bei 100 %.[16] Eng verbunden mit der Durchsetzung des Schulbesuches war die immer deutlicher voranschreitende Alphabetisierung. Anlässlich der Volkszählung im Jahre 1871 ist eine Quote von knapp 87 % belegt, die jedoch provinziell und regional sehr stark schwankte.[17]

Wie stark indessen der hier konstatierte Ausbau des Niederen Schulwesens variierte, wie stark städtisch-ländliche Gegensätze, differierende Schultypen und die unterschiedliche Qualität des Unterrichts die Struktur des Niederen Schulwesens bestimmten, sollen die folgenden Abschnitte zeigen.

 

3.1.) Ländliche Volksschulen[18]

 

Das entscheidende Strukturmerkmal für die Entwicklung des Volksschulwesens im 19. Jahrhundert ist der Gegensatz zwischen Stadt und Land. Das gilt auch für die Zeit des Kaiserreichs, wobei sich ab diesen Jahren der qualitative Abstand zwischen ländlichen und städtischen Volksschulen stark verringerte. Ein wichtiger Indikator für die Rückständigkeit der Landschulen ist die Klassenzahl pro Schule. 1886 waren auf dem Land noch drei Viertel aller Schulen einklassig oder zählten zu den Halbtagsschulen.[19] Nur eine kleine Minderheit verfügte über drei und mehr Klassen. Einklassigkeit bedeutete, dass der Lehrer alle Kinder zwischen sechs und 14 Jahren in einer Klasse unterrichten musste. Dies ließ natürlich nur eine eingeschränkte Qualität des Unterrichts zu. Der Unterricht sah so aus, dass sich der Lehrer einem Teil der Schüler zuwandte, während der andere Teil sich in stiller Arbeit beschäftigen musste. Der Lehrer war somit einer außerordentlichen Belastung ausgesetzt und die Förderung eines einzelnes Kindes unmöglich. Zudem war eine ständige Unruhe gegeben, die ein konzentriertes Lernen nahezu unmöglich machte. Ein unzureichend gelöstes Finanzierungssystem dieser Schulen sowie das gänzliche Fehlen eines Schulsystems, ließ die Landschulen weit hinter der städtischen Entwicklung herhinken. Der Abgeordnete Albert Ernst brachte diese Umstände im Preußischen Abgeordnetenhaus 1906 treffend auf den Punkt: „Der Staat hat an den Landschulen im Allgemeinen wie ein Stiefvater gehandelt.“[20]

 

3.2.) Städtische Volksschulen

 

Die Städte waren im 19. Jahrhundert der soziale Raum, in dem die Modernisierung des Volksschulwesens zügig voranschritt. Anders als auf dem Land finden wir in den Städten früh ein differenziertes niederes Schulwesen, das den Bildungsinteressen der städtischen Bevölkerung entsprach. In vielen Gemeinden nahmen die Klassenzahlen pro Schule sprunghaft zu, während die Klassenfrequenzen sowie die Schüler-Lehrer-Relationen kontinuierlich zurückgingen. Auch die folgenden Jahrzehnte brachten eine merkliche Verbesserung der äußeren Schulverhältnisse. Während noch 1864 durchschnittlich 3,6 Klassen pro Schule registriert wurden, waren es 1886 bereits 6,3 und 1911 dann 9,7 Klassen. Die Schülerzahl pro Klasse war von 72 (1864) auf 64 (1886), schließlich auf 51 (1911) gesunken, vor allem hatte die Zahl der Schüler pro Lehrer von 73 (1864) auf 67 (1886) und 49 (1911) deutlich abgenommen.[21] Überdies wird der rapide Modernisierungsfortschritt innerhalb von 25 Jahren deutlich, wenn man berücksichtigt, dass 1886 erst 13 % der städtischen Schüler solche Schulen besucht hatten. Die große Mehrheit der preußischen Volksschüler in den Städten besuchte mehrklassige Schulen, die ihren Schülern einen Abschluss vermittelten. Nach dem Besuch einer solchen Volksschule war für den durchschnittlichen Absolventen, in der Regel mit dem 14. Lebensjahr, die Schulzeit zu Ende.

Kommunen, deren Wirtschaftsstruktur von Gewerbetreibenden sowie vom Dienstleistungssektor geprägt waren, leisteten sich oft ein stärker differenziertes Volksschulwesen. Hier hatte sich neben den einfachen Volksschulen häufig ein gehobener Volksschultyp herausgebildet, der über ein beträchtliches Lehrplanniveau verfügte und seinen Schülern entweder eine abschließende Bildung oder aber die Vorbereitung auf den späteren Übergang auf anerkannte höhere Schulen ermöglichte. Solche gehobenen Volksschulen zogen aber nur in einzelnen Kommunen einen Großteil der Schüler auf sich. Die jeweiligen Klassen wurden parallel zu den üblichen Volksschulklassen geführt, nahmen ihre Schüler meistens ab der dritten, vierten oder fünften Klasse auf und arbeiteten nach dem Lehrplan einer Mittelschule. Die Schüler lernten hier mehrere Jahre Französisch und / oder Englisch, teilweise auch Latein und sogar Griechisch. Schulinstitutionell kann man von einer Doppelanstalt sprechen, von einer Volksschule mit einem Mittelschulzweig.

Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass der schulisch vermittelte Aufstieg von der Volks- zur höheren Schule weitgehend als ein mittelständisches Phänomen anzusehen ist, während die Unterschichten davon fast vollständig ausgeschlossen blieben.

 

Zum Abschluss dieses Kapitels sollen noch die Anzahl der Schulstunden betrachtet werden: Die Anzahl der täglichen Schulstunden wurde zunächst nicht einheitlich geregelt, jedoch ergab sich eine Übereinstimmung dahingehend, dass täglich meistens sechs, manchmal fünf Stunden abgehalten wurden, je vor- und nachmittags drei; Mittwoch- und Samstagnachmittage sowie Sonntag war unterrichtsfrei, wenn man von den Sonntagsschulen absieht. Das bedeutet also normalerweise 30 Unterrichtsstunden pro Woche. Als rechtliche Grundlage sind hier die Allgemeinen Bestimmungen zu nennen.[22]

Vor dem Hintergrund dieser Bestimmungen sind auch die zu unterrichtenden Fächer zu nennen: Die Stundenzahl der Fächer Religion, Deutsch, Rechnen und Singen auch Unterricht in Raumlehre, Zeichnen, Realien, Geschichte, Geographie, Naturkunde, Turnen für Jungen und Handarbeit für Mädchen wurden verbindlich in die Stundentafel aufgenommen. Im Ganzen sollte der Memorierstoff verringert werden, „geistloses Einlernen ist zu vermeiden“[23]

 

 

 

Exkurs 2: Erziehung durch die Volksschule (1878)[24]

Um die Erziehungspraxis in den Grundschulen zu verdeutlichen, sei hier aus einer Volkschulordnung von 1879 aus dem Herzogtum Braunschweig zitiert:

Fünf Minuten vor Beginn des Schulunterrichts müssen die Lehrer, welche die erste Stunde zu halten haben, im Schulzimmer sein, um die Kinder zu überwachen und allen Ausschreitungen derselben vorzubeugen. Besonders haben sie (u. a.) darauf zu achten:

a.)    dass die Kinder ihre Schuhe oder Stiefel auf dem vor der Thüre befindlichen Abkratzer reinigen, um Staub in der Schule zu vermeiden.

c.)    dass sie sich dann sofort und still an ihren Platz begeben, die Bücher unter das Brett an der Schultafel legen und sich ruhig verhalten.

d.)   Dass die Kinder Gesicht, Ohren, Hals und Hände rein gewaschen und die Haare glatt gekämmt haben.

 

Ehe der Lehrer die Klasse betritt, haben die Bankobersten, insbesondere die Klassenobersten, für Aufrechterhaltung der Ruhe und Ordnung Sorge zu tragen und die Namen etwaiger Ruhestörer an der Wandtafel zu notieren. (…) Die Schule beginnt mit einem Gesange und Gebete (…).

 

Damit jede Störung des Unterrichts unmöglich gemacht werde, hat der Lehrer vor Beginn des Unterrichts darauf zu halten:

 

a.)    dass alle Schüler anständig, gerade und mit dem Rücken angelehnt und in Reihen hintereinander sitzen (…)

b.)    dass jedes Kind seine Hände geschlossen auf die Schultafel legt, damit alle Neckereien und Spielereien auf der Tafel, alle ungehörigen und unsittlichen Beschäftigungen unter derselben unmöglich gemacht werden.

c.)    Dass die Füße parallel nebeneinander auf den Boden gestellt werden, damit das Übereinanderschlagen der Beine und das Hinundherscharren mit den Füßen nicht stattfinden kann.

d.)   Dass sämtliche Schüler dem Lehrer fest ins Auge schauen, weil demzufolge alles Sprechen, Plaudern, Lachen, Flüstern, Hinundherrücken, Essen (…) nicht vorkommen kann. Bevor nicht aller Blicke auf den Lehrer gerichtet sind und bevor nicht die Kinder ihren Geist zum Einstreuen der Samenkörner geöffnet haben, beginnt der Lehrer seinen Unterricht nicht.

Wenn gelesen oder geschrieben werden soll (…) hat der Lehrer dafür Sorge zu tragen, dass das Heraufnehmen und Hinwegthun der Bücher nicht allein in möglichst kurzer Zeit, sondern auch in aller Stille geschieht. Um dies zu ermöglichen, haben die Kinder die betreffenden Lehrmittel in drei Zeiten herauf- und hinwegzuthun. Gibt der Lehrer z.B. zum Heraufnehmen des Lesebuches durch nicht zu starkes Klappen der Hände das Zeichen „Eins“, dann erfassen die Kinder das unter der Schultafel liegende Buch; beim Zeichen „Zwei“ erheben sie das Buch über die Schultafel; beim Zeichen „Drei“ legen sie es geräuschlos auf die Schultafel nieder, (…) eine Störung der Ruhe und Ordnung darf während des Bücherwechsels nicht vorkommen. Im Falle, dass aber die Ruhe gestört ist, muss das Wort des Lehrers „Achtung!“ genügen, um die Ruhe sofort wieder herzustellen.“

 

4.) Städtische Mittelschulen

 

Viele der gehobenen Volksschultypen, die nach ihrer verwaltungsrechtlichen Stellung noch als Volksschule behandelt wurden, aber bereits über alle erforderlichen Voraussetzungen einer Mittelschule verfügten und im Schulsystem der Städte auch bereits eine solche Funktion übernommen hatten, wurden nach 1872 - gemäß der Vorgaben der Allgemeinen Bestimmungen - als Mittelschulen anerkannt. Sie kamen vor allem dem Handwerkerstand, den Kaufleuten und anderen kleinbürgerlichen Kreisen  zur verbesserten Ausbildung ihres Nachwuchses zu Gute.

Mindestens fünf aufsteigende Klassen, maximal 50 Schüler pro Klasse, und eine obligatorische Fremdsprache musste hier erreicht sein. Als Normalfall bildete sich die grundständige Mittelschule mit entweder acht oder neun aufsteigenden Klassen heraus. Sofern es sich um öffentliche Schulen handelte, besuchten um 1911 etwa 80 % der Mittelschüler acht- bis neunklassige Schulen. Doch der Mittelschulsektor ist auch ein Bereich des deutschen Schulwesens, in dem private Schulen eine große Rolle gespielt haben. [25]

Wichtige Unterschiede innerhalb der Mittelschulen kommen in den Blick, wenn man die Verteilung der Schüler auf Knaben- und Mädchenschulen betrachtet. Während des gesamten Zeitraums des deutschen Kaiserreiches gilt, dass erheblich mehr Mädchen als Jungen eine Mittelschule besucht haben; bis 1908 waren es etwa 70 %. Dieser ungleichgewichtige Anteil der Geschlechter findet seine Erklärung vor allem durch die unterschiedlichen Bildungsmöglichkeiten, die sich Jungen und Mädchen boten. Während es für Mädchen bis zum Jahre 1908 keine Wahlmöglichkeiten zwischen mittlerer und anerkannter höherer Bildung gab, bestand eben diese Option für Jungen durch höhere Knabenschulen. All diejenigen Jungen, die statt einer Mittelschule eine anerkannte höhere Schule besuchten, waren damit dem Mittelschulwesen entzogen, während die nicht anerkannten höheren Mädchenschulen bis 1908 im Mittelschulbereich verblieben. Nach der Ausgliederung der höheren Mädchenschulen im Jahre 1908 nahm der überproportionale Mädchenanteil auf den Mittelschulen spürbar ab.

Auf einige regionale und lokale Unterschiede sei noch hingewiesen: Die Mittelschule blieb vor allem im Rheinland und in Westfalen stark zurück, obwohl es dort eine besonders ausgeprägte Tradition von gehobenen Volksschulen gab. Darüber hinaus deutet sich als Tendenz an, dass die Mittelschulen in alten und neuen Industriestädten, die unter einem starken Urbanisierungsdruck mit schnell wachsender Bevölkerung standen, vergleichsweise schlechte Chancen hatten. Die Kommunen zogen es vor allem aus Kostengründen und entgegen der Allgemeinen Bestimmungen vor, statt der Mittelschule die Volksschule auszubauen.[26] Städte, die unter einem weitaus geringerem demographischen Druck standen, haben dagegen in viel stärkeren Maß ein gut ausgebautes Mittelschulwesen  hervorgebracht zu haben.[27]

 

Die Volksschule sollte den unteren Bevölkerungsschichten eine gewisse Grundausstattung an Bildung vermitteln. Dies wurde teils aufklärerisch-sozial, teils ökonomisch, dann auch militärisch begründet. Selbstverständlich hatte die Volksschule im Verständnis der maßgeblichen politischen und administrativen Kreise aber auch die Funktion der Untertanenerziehung: Treue zum Herrscherhaus, Akzeptanz der gesellschaftlichen Verhältnisse und des persönliches Status waren die Ziele.[28] Um diese einschlägige Darstellung von Meyer mit kurzen Worten zusammenzufassen, sei folgendes inhaltlich wiedergeben:

Eine restaurative staatliche Politik hat verhindert, dass fortschrittliche pädagogische Konzeptionen des ausgehenden 19. Jahrhunderts in der Schule hätten fruchtbar werden können. Der Staat hat die Volksschule stattdessen gezielt als Instrument zur Herrschaftssicherung und Sozialdisziplinierung verwendet. Bildungsbegrenzung und politische Indoktrination sind die wesentlichen Mittel zur Stabilisierung der gesellschaftlichen Verhältnisse durch die Schule.

Natürlich wäre es an dieser Stelle interessant, explizit in den Unterricht hineinzugehen und die Lehrpläne auf Fächer und Umfang zu untersuchen. Für dieses interessante aber komplexe Thema sei auf die Ausführungen Kuhlemanns verwiesen[29], sowie auf ein Selbststudium der im Anhang befindlichen Lehrplantabellen.

 

5.) Höhere Knabenschulen

 

Der Allerhöchste Erlass des preußischen Königs, in dem Fall Kaiser Wilhelm II., vom 26. 12. 1900 sollte dazu beitragen, jahrzehntelange „Gegensätze zwischen den Vertretern einer humanistischen und einer realistischen Richtung zu mildern und einem versöhnenden Ausgleiche entgegenzuführen“. Zu diesem Zweck sprach er „die grundsätzliche Anerkennung der Gleichwertigkeit der vorhandenen drei Lehranstalten aus“; Gymnasium, Realgymnasium und Oberrealschule sollten fortan ihre „Eigenart kräftiger betonen“ können und gleichwohl, weil „in der Erziehung zur allgemeinen Geistesbildung als gleichwertig anzusehen“, in den Berechtigungen, deren Erwerb sie ermöglichten, nicht länger ungleich gestellt sein; „besondere Vorkenntnisse, für manche Studien und Berufszweige als Ergänzung erforderlich, sollten nicht zu den Aufgaben jeder Anstalt gehören.[30]

Mit diesen Grundsätzen der Arbeitsteilung und Gleichberechtigung wurde ein Weg eingeschlagen, der nach Meinung der Forschung der Historie zuwider lief, und mit all seinen Konsequenzen im bekannten Bildungspluralismus mündete, aber nicht endete.[31]

Das traditionelle Gymnasium führte zunächst erfolgreich die Auseinandersetzung mit dem Realgymnasium und der Oberrealschule um die Gleichberechtigung der Abschlüsse und verteidigte sein auf die alten Sprachen und das Abitur sich stützende Bildungsmonopol. Geschützt von den alten Eliten im Staats- und Beamtenapparat, weigerte es sich hartnäckig, sein humanistisches Bildungsideal zu verändern. Hinsichtlich der Lehrinhalte machte es einige Konzessionen was die Integration der Realien betraf, doch Schwerpunkt blieb die Altphilologie. Ferner lag es auch in seinem Bestreben, den Universitätszugang weiter zu kontrollieren und zu steuern.

 

5.1.) Gymnasien

 

Das Gymnasium war die Bildungsstätte für die gesellschaftliche und staatliche Führungsschicht.

Sie hatten in ihren unteren und mittleren Klassen viel gemeinsam mit anderen städtischen Schulen. Was sie aber zu höheren Schulen machte, waren die mit dem Besuch der oberen Klassen verbundenen Berechtigungen: hier soll aber nur das Abituredikt von 1834 genannt werden, seitdem das Abitur der einzige Weg zum Studium ist. Der erste Schritt auf diesem Weg erfolgte 1832, als höheren Bürger- und Realschulen das Recht zugesprochen wurde, Entlassungsprüfungen durchzuführen und Reifezeugnisse zu erteilen. Das Schwergewicht der Bildung lag auf den alten Sprachen Latein und Griechisch. Als moderne Fremdsprache wurde Französisch, ab 1901 auf Wunsch Wilhelms II. verstärkt auch Englisch unterrichtet.[32]

Neue Schultypen, welche die Bildungslandschaft auf dem Gebiet des höheren Schulwesens differenzierten, waren wie bereits aufgeführt, die bis 1882 zu Vollanstalten ausgebauten Realgymnasien und Oberrealschulen.

 

5.2.) Realgymnasium und Oberrealschule

 

Ab 1859 traten neben das Gymnasium die Realschule 1. Ordnung, (ab 1882 Realgymnasium genannt) und die Oberrealschule.

Das Realgymnasium, eine durch gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklung bedingte Form höherer Bildung, suchte neben dem Unterricht in neueren Sprachen besonders dem wachsenden Bedürfnis nach Ausbildung in den von höheren Schulen bislang vernachlässigten Realien Rechnung zu tragen. Seine Entwicklung lief seit 1882 parallel zu derjenigen der Oberrealschule: einem neuen, vollständig ausgebauten Schultyp, der den technischen Belangen genüge tun möchte und nicht lediglich Allgemeinbildung vermitteln will, sondern als spezifischer Vorbildung für verschiedene Berufe dienen soll.

Beide Schulen vermittelten nur den Zugang zu Technischen Hochschulen und anderen Zweigen des Hochschulwesens.

 

Wichtig ist es, sich zu vergegenwärtigen, dass die höhere Schule nur einer kleinen Minderheit zugänglich war. Alle drei Typen entwickelten sich nicht nur im Kaiserreich erst deutlich heraus und weiter, sondern verzeichneten auch Anstiege der Schülerzahlen. Die Zahl der preußischen Gymnasiasten wuchs bis 1991 auf über 103 000 an, 1873 waren es noch 63 200. Während die Realgymnasien ebenfalls fast eine Verdopplung auf 48 100 Schüler erlebten, verzehnfachte sich die Schülerzahl auf den Oberrealschulen, die 1882 noch 4120 betragen hatte. Allerdings müssen diese Zahlen zu der gleichzeitigen Bevölkerungsexplosion in Beziehung gesetzt werden. Dann ergibt sich, dass der Anteil der höheren Schüler an der Gesamtbevölkerung zwischen 1870 und 1900 nur um 0,4 % auf 2,7% anstieg Bis 1911 ergab sich eine erneute Steigerung auf 3,2 %.[33]

 

6.) Höhere Mädchenschule

 

„Die tiefsitzenden Aversionen der aufgeklärten Männergesellschaft der damaligen Zeit gegen das „Frauenzimmer“ gingen nun nicht soweit, dass das weibliche Geschlecht von den Segnungen des Schulunterrichts hätte gänzlich ausgeschlossen werden sollen.“[34] Vielmehr reicht die Tradition der Schulordnungen, die auch die Mädchen berücksichtigten, bis in die Reformationszeit zurück.

Die Latein- und Gelehrtenschulen blieben als reine Knabenanstalten den Mädchen zwar versperrt, doch kam es in der Mitte des 18. Jahrhunderts zu einer regelrechten Gründungswelle von Mädchenschulen.[35] Die erste private Initiative, der erste Schritt Richtung höherer Mädchenschule im Kaiserreich geht auf das Jahr 1865 zurück. Damals setzte sich der allgemeine deutsche Frauenverein nachdrücklich für die erhöhte Bildung des „weiblichen Geschlechts“ ein, lehnte aber jede „Frauenemanzipation“ als ein gefährliches Schlagwort ab und hielt daran fest, dass das „Ewig-weibliche“ für das Berufsleben der Frau bestimmt sein müsse.[36] Mit Kampfschriften und Parlamentspetitionen warb vor allem Helene Lange tatkräftig für die Gleichberechtigung von Mädchen in der höheren Bildung, insbesondere für deren Zulassung zum Abitur. 1893 errichtete sie Gymnasialkurse für Mädchen ein, die drei Jahre später schon ihr erstes Abitur ablegen konnten.[37]

Gegenüber solchen Privatinitiativen, der eindrucksvollen Publikations- und Petitionskampagne der Frauenbewegung dieser Zeit, verhielt sich das preußische Kultusministerium äußerst zurückhaltend und versuchte hartnäckig, eine generelle Zulassung von Frauen zum Abitur und zum Studium möglichst lange zu vermeiden. Man berief sich in diesen Kreisen auf folgende Grundsätze:

„Der deutschen Familie soll die eigenartige ideale Stellung der deutschen Frau nach Möglichkeit erhalten bleiben. Die Unterrichtsverwaltung kann nicht die Hand dazu bieten, (…) durch Teilnahme der Mädchen an dem Unterricht in den für Knaben bestimmten höheren Bildungsanstalten (…) eine vollständige Umgestaltung der bisherigen Verhältnisse herbeizuführen. Dass der Zudrang der Frauen zu den männlichen Berufsarten seitens der Unterrichtsverwaltung noch künstlich befördert werden sollte, dass werden Sie, glaube ich, von der Unterrichtsverwaltung nicht verlangen können.“[38]

Auf Dauer ließen sich vorsichtige Zugeständnisse und erste amtliche Regelungen aber nicht vermeiden. Die „Bestimmungen über das Mädchenschulwesen in Preußen von 1884 sowie die „Ordnung der Wissenschaftlichen Prüfung der Lehrerinnen“ ebenfalls von 1884, sind als erste Schritte zum anerkannten höheren Mädchenschulwesen zu nennen.

 

6.1.) „Januarkonferenz 1906“

 

Erst die Januarkonferenz von 1906 brachte in der preußischen Mädchenschulpolitik den entscheidenden Fortschritt. In dieser Hinsicht war Preußen ein Nachzügler, denn in den wichtigsten süddeutschen Staaten waren die Angelegenheiten bezüglich Abitur und Studienzulassung von Mädchen längst positiv erledigt.

Der Kultusminister lud einen Expertenrat nach Berlin, darunter Gertrud Bäumer und Helene Lange, die unter der Kompromissbereitschaft der preußischen Regierung u. a.  folgende Punkte ausarbeiteten:

 

-          Die zehnklassige höhere Mädchenschule (vom 6.-16. Lebensjahr) wird als Normalform anerkannt. Sie soll aus einer dreijährigen Vorschule und einem siebenjährigen Lyzeum bestehen.

-          Im Lyzeum soll die Formalbildung verstärkt (Mathematik, Grammatik), der naturwissenschaftliche Unterricht vermehrt, der technische Unterricht (weibliche Handarbeit) eingeschränkt und in den oberen Klassen ein sechsstündiger Lateinunterricht eingeführt werden.

 

Die Zahl der öffentlichen höheren Mädchenschulen wächst von 206 (1891) über 213 (1895) auf 270 (1906).[39]

An dieser Stelle müsste nun noch vertieft auf die weibliche Bildung an sich eingegangen werden, man könnte die Stundenpläne der höheren Mädchenschulen mit denen der Gymnasien, Oberrealschule und Realgymnasium vergleichen.

Wichtig ist es festzuhalten, dass die Mädchen eine geringere Wochenstundenzahl zu absolvieren haben, und dass das spezifische Profil der höheren Mädchenschule eindeutig im Bereich des Deutschunterrichts liegt. Hinzu kommen bei den Mädchen zwölf Wochenstunden Nadelarbeit.

Ferner sind natürlich auch die Lernziele der Mädchen von Interesse. Nach den Januarbestimmungen stehen ethische Bildung und „Herzensbildung“ im Vordergrund, und es wurde darauf geachtet, dass eine praktische Umsetzung des Gelernten der späteren Rolle der Frau und Mutter diente. Die reformpädagogischen Einflüsse der damaligen Zeit spielen bei den Lernzielen für Mädchen eine große Rolle.

Bleibt der Handarbeitsunterricht mit seinem – aus damaliger Sicht – doppelten Bildungswert: Er vermittelt zum einen praktische Fertigkeiten, zum anderen liegt aber seine „erziehliche Aufgabe (…) in der Pflege weiblicher Sorgfalt, Sauberkeit und geduldigen, umsichtigen Fleißes bei der Herstellung bescheidener Arbeiten“. [40]

Mit der Umsetzung der Bestimmungen der Januarkonferenz von 1906 durch die preußischen „Bestimmungen“ von 1908[41] erfolgte die formale Gleichstellung männlicher und weiblicher höherer Schulen und damit eine Angleichung weiblicher und männlicher Bildung. Doch erst in der Weimarer Republik hat der Ausbau des höheren Mädchenschulwesens eine unumkehrbare Dynamik und zugleich den vollen Anschluss an das männliche Bildungssystem gewonnen.

Um die Mädchenbildung haben sich als führende Persönlichkeiten in der Frauenbewegung und durch sonstige Aktivitäten Helene Lange und Gertrud Bäumer sehr verdient gemacht.[42]

 

 

7.) Das Militär in der Schule[43]

 

Es ist bekannt, dass es sich beim wilhelminischen Zeitalter um einen sehr militaristisch durchdrungenen Zeitraum handelt – eingebettet im weltweiten Imperialismus -  der nicht zuletzt in der Urkatastrophe Erster Weltkrieg endete. „In Deutschland war der kollektive Traum vom Krieg geträumt worden, der Krieg war anwesend bevor er begann. [44] Die Erfassung dieses kriegerischen Zeitgeistes ist notwendig, um das Wesen der Schule, das Wesen der Erziehung, zu verstehen. Schoeps stellt diesen Geist in einem Aufsatz sehr gut dar.[45]

 

Die Entwicklung der höheren Schulen wurde schon deshalb von Armee und Marine aufmerksam verfolgt, weil sich aus diesen Institutionen (neben den Kadettenanstalten) der Offizierersatz rekrutierte. Seit 1872 galt die Primarreife als Voraussetzung für die Fähnrichprüfung, wobei die Abiturienten bei entsprechender Tauglichkeit ohne Prüfung als Offizierbewerber akzeptiert wurden. Daneben entschieden die höheren Schulen maßgeblich mit über die Berechtigung zum Einjährig-Freiwilligen Militärdienst, der eine unerlässliche Voraussetzung für den Aufstieg in das Reserveoffizierkorps voraussetzte.

Die Bemühungen der bewaffneten Macht um die Volksschule ergaben sich daraus, dass es sich bei den Streitkräften des Deutschen Reiches um eine Wehrpflichtarmee handelte, d.h. alle tauglichen Männer zum Militärdienst herangezogen wurden. Die Einstellung der Jugend zu Marine und Armee kam daher eine außerordentliche Bedeutung zu. Bei der entsprechenden Einflussnahme dachte man zwar nicht an Exerzieren oder den Umgang mit der Waffe, wohl aber ging es der militärischen Führung um „die Einimpfung der Elemente der körperlichen und namentlich der geistigen Kriegserziehung, um die Gewöhnung und Zucht, Pflichttreue, Ordnung und Selbstlosigkeit, mit einem Wort: um die Heranbildung des Knaben zu einem späteren tüchtigen Mitbürger des Volkes in Waffen, des nationalen Staates und des Heeres.“[46] In Zusammenhang mit diesen Bestrebungen gerieten vor allem die Volksschullehrer, in ihrer Rolle als Erzieher, in das Blickfeld des Militärs. Dementsprechend sah der Unterricht in der Volksschule aus.[47]

 

7.1.) Die Kadettenschulen

 

Die Kadettenschulen waren im 19. Jahrhundert kasernierte Erziehungsanstalten zur unmittelbaren Erziehung und Ausbildung von Offizieren. In der Zeit des deutschen Kaiserreiches erreichte diese Erziehungsform ihren Höhepunkt. Zu Beginn der 90er Jahre belief sich die Zahl der Kadetten auf 2190 an verschiedenen Standorten. [48] Die bedeutendste organisatorische Maßnahme in der Kadettenausbildung war die Gleichstellung des Lehrplans mit dem des Realgymnasiums. Die Abschlussprüfungen dieser Schulform entschieden über den Dienstgrad der Absolventen bei Eintritt in die Armee.

Kaiser Wilhelm II. ließ ausdrücklich festlegen, dass die Kadetten während ihrer Ausbildungszeit nicht nur diejenigen Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben sollen, die zur Erfüllung ihrer militärischen Aufgaben erforderlich waren, sondern darüber hinaus auch das „geistige Rüstzeug“, das sie befähige, „selber dereinst in der Armee, der großen Schule der Nation, sittlich erziehend und belehrend zu wirken, oder falls sie später in einen anderen als den militärischen Beruf übertreten, auch dort ihren Platz auszufüllen.“ [49]

Der wesentliche Hintergedanke, das Ausbildungsziel, beruht auf Indoktrination. Der zukünftige Offizier soll während seiner Ausbildungszeit völlig in die bestehende Herrschafts- und Sozialordnung eingeführt und darüber hinaus zu einem bedingungslosen Verfechter der tradierten Verhältnisse erzogen werden.[50]

In diesem Sinne standen der Geschichts-, Religions- und vor allem der Deutschunterricht im Zentrum der schulischen Ausbildung. Die militärische Ausbildung war geprägt von der Ausbildung an der Waffe und Manövern.

 

 

 

Exkurs 3: Das Interesse des Heeres

 

Erfahrungen der letzten Zeit über Jugenderziehung lassen von neuem erkennen, wie schnell sich die Jugend für alles begeistert, was das militärische Gebiet berührt. Es liegt im lebhaften Interesse des Staates, namentlich aber der Armee, dass dieser Sinn für das Militärische, die Freude am Soldatentum auch von militärischer Seite in der Jugend möglichst erhalten und gefördert wird. So z. B. wird es häufig ohne Schädigung dienstlicher Interessen kaum möglich sein, Schülern, ganzen Schulen, oder einzelnen Klassen die Teilnahme als Zuschauer bei Paraden, bei Manövern oder interessanten Übungen zu gestatten, ihnen dabei bevorzugte Plätze zuzuweisen und sie dabei durch besonders geeignete Persönlichkeiten führen und über die Vorgänge bei der Übung etc. unterrichten zu lassen. Ferner liegt es im eigensten Interesse des Heeres, wenn die stetig wachsenden Bestrebungen zur Steigerung der körperlichen Leistungsfähigkeit der Jugend dadurch unterstützt werden, dass nach Möglichkeit Exerzier- und Turnplätze, Exerzierhäuser und Turnhallen etc. zur Pflege der Volkspiele, des Sports und des Turnens unentgeltlich überlassen werden. (…)

Die Teilnahme von Offizieren (auch von Unteroffizieren) an den Wehrkraftbestrebungen der Jugend durch persönliches Erscheinen bei den Spielen, bei turnerischen Wettkämpfen, vaterländischen Festen etc. dürfte besonders anregend und ermunternd auf die Jugend wirken. (…)

 

Berlin, den 21. Oktober 1909

Der Kriegsminister[51]

 

  

 

III.) Zusammenfassung und Schluss

 

Die Schule des deutschen Kaiserreiches 1871-1918 war als Volkschule für alle Erzieherin und Vermittlerin elementarer Kulturtechniken, mit mittleren Bildungswesen bot sie einigen den einstieg in die moderne Welt von Wirtschaft und Industrie, und als Gymnasien galt sie wenigen als Garant künftiger Karrieren in den traditionellen Führungseliten von Staat und Gesellschaft.

Neben der Vermittlung von Wissen diente der Unterricht dazu, den Schülern eine herrschaftskonforme Gesinnung zu vermitteln, in der die deutsche Nation im Vordergrund stand. Nach Außen zur Weltgeltung, nach Innen als Stütze der Monarchie.

Besondere Bedeutung kam hierbei den Unterrichtsfächern Deutsch und Geschichte zu. Durch die in diesen Fächern vermittelten Inhalte wurde eine Politisierung der Jugend gegen die Sozialdemokratie und den Kommunismus und für einen deutschen Nationalismus verfolgt. Vor diesem Hintergrund schließt sich nun der eingangs, durch den Schriftsteller Günter de Bruyn und Kaiser Wilhelm II., geöffnete Kreis.

Auf viele Aspekte musste leider verzichtet werden, so zum Beispiel auf die konfessionellen Hintergründe und den Kulturkampf. Jedes einzelne Kapitel könnte um eine Vielzahl von Aspekten erweitert werden, es könnten noch mehrere besondere Schulformen genannt werden, der Einfluss des Militärs wäre in einer gesonderten Arbeit viel tiefgründiger zu betrachten. Hinzu kommt die mögliche Betrachtung in den einzelnen Ländern, wie genau sah welche Schulform z. B. in Baden oder Württemberg, in Bayern oder Sachsen aus?

Zu guter letzt sei die zum Ende des 19. Jahrhunderts aufkommende Reformpädagogik genannt. Diese Arbeit konnte sich nur mit den staatlichen Schulen beschäftigen, interessant wäre eine Betrachtung von privaten Initiativen, basierend auf neuen reformpädagogischen Konzepten.

 

 

 

 

 

 

 

 

VI.) Literaturverzeichnis:

 

-     Albisetti, James C. und Lundgreen, Peter: Schulen, Hochschulen, Lehrer. Schulsystem. Niedere Schulen. In. Christa Berg (Hrsg.).: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges. S. 228-278. München 1991.

 

-     Bein, R.: Braunschweig. Stadt und Herzogtum 1890-1918. (Materialien zur Landesgeschichte) Braunschweig 1985. S. 179-180.

 

-     Bendele, Ulrich: Krieg, Kopf und Körper. Lernen für das Leben - Erziehung zum Tod. Frankfurt am Main 1984.

 

-     Berghahn, Volker: Das Kaiserreich 1871-1914. Industriegesellschaft, bürgerliche Kultur und autoritärer Staat. (Gebhardt, Handbuch der deutschen Geschichte, Band 16). Stuttgart 2003.

 

-     Brocke, Bernhard vom: Preußische Bildungspolitik 1700-1930. In: Deutsches Verwaltungsblatt 96 (1981). Köln 1981. S. 727-746.

 

-     Dauzenroth, Erich: Kleine Geschichte der Mädchenbildung: der verbotene Baum oder die Erziehung des anderen Geschlechts. Ratingen 1971.

 

-          Frinker, Bernt: „Wir brauchen Soldaten“. Die Schule des Imperialismus. In: Schule. Von der Antike bis zur Gegenwart. (Praxis Geschichte, Dezember 1989) S. 38-39.

 

-          Froese, Leonhard und Krawietz, Werner: Deutsche Schulgesetzgebung Band 1. Preußen und Deutsches Reich bis 1945 (Kleine Pädagogische Texte Band 37). Weinheim 1969.

 

-          Giese, Gerhard: Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800. Göttingen 1961.

 

-          Herrlitz, Hans-Georg u. a.: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung. München 2001.

 

-          Höfele, Karl Heinrich: Geist und Gesellschaft der Bismarckzeit (1870-1890). (Quellensammlung zur Kulturgeschichte, Band 18, hrsg. von Wilhelm Treue). Göttingen 1967.

 

-          Kraul, Margret: Höhere Mädchenschulen. In. Christa Berg (Hrsg.).: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges. S. 229-303. München 1991

 

-          Kuhlemann, Frank Michael: Schulen, Hochschulen, Lehrer. Schulsystem. Niedere Schulen. In. Christa Berg (Hrsg.).: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges. S. 179-227. München 1991.

 

-          Ebd.: Modernisierung und Disziplinierung. Sozialgeschichte des preußischen Volksschulwesens 1749-1872. (Kritische Studien zur Geschichtswissenschaft, Band 96. Hrsg. u. a. von Helmut Berding ). Göttingen 1992.

 

-          Mächler, Anita: Aspekte der Volkschulpolitik in Preußen im 19. Jahrhundert. Ein Überblick über wichtige gesetzliche Grundlagen im Hinblick auf ausgewählte Gesichtspunkte. In: Peter Baumgart (Hrsg.): Bildungspolitik in Preußen zur Zeit des Kaiserreichs. (Preußen in der Geschichte. Schriftenreihe, hrsg. von der Arbeitsgemeinschaft zur Preußischen Geschichte e. V.) S. 224-241. Stuttgart 1980.

 

-          Meyer, Folkert: Schule der Untertanen. Lehrer und Politik in Preußen. (Historische Perspektiven 4, hrsg. u. a. von Bernd Martin). Hamburg 1967.

 

-          Poten, B. Geschichte des Militär- Erziehungs- und Bildungswesens in Preußen. (Monumenta Germaniea Paedagogica, Band 17). Berlin 1896.

 

-     Puppe, Fibel, Schießgewehr. Das Kind im kaiserlichen Deutschland. Ausstellung in der Akademie der Künste vom 5. Dezember 1976 bis zum 30. Januar 1977.

 

-          Reble, Albert: Geschichte der Pädagogik. Stuttgart 1999.

 

-          Sauer, Michael: Modernisierung und Untertanenerziehung. Volksschule im Kaiserreich. In: Geschichte lernen. Staat und Gesellschaft im Kaiserreich. Heft 54, November 1996. S. 19-23.

 

-          Schmitz, Klaus: Geschichte der Schule. Ein Grundriss ihrer historischen Entwicklung und ihrer künftigen Perspektiven. S. 49. Stuttgart 1980.

 

-     Schoeps, Hans Joachim: Das Wilhelminische Zeitalter in geistesgeschichtlicher Sicht. In: Ders. (Hrsg.): Zeitgeist im Wandel. Das Wilhelminische Zeitalter, Band 1.Stuttgart 1967.

 

-          Stübig, Heinz: Bildung, Militär und Gesellschaft in Deutschland. Studien zur Entwicklung im 19. Jahrhundert. (Studien und Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte, hrsg. von C. Führ und W. Mitter. Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung, Band 54). Köln 1994.

 

-     Stübig, Heinz: Der Einfluss des Militärs auf Schule und Lehrerschaft. In: Christa Berg (Hrsg.).: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges. S. 515-523. München 1991.

 



[1] Eröffnungsansprache des Kaisers Wilhelm II. zur Reichsschulkonferenz in Berlin von 1890. In: Giese, G.: Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800. Göttingen 1961. S. 196. ff.

[2] Sauer, Michael: Modernisierung und Untertanenerziehung. Volksschule im Kaiserreich. In: Geschichte lernen. Staat und Gesellschaft im Kaiserreich. Heft 54, November 1996. S. 19-23.

[3] Berghahn, Volker: Das Kaiserreich 1871-1914. Industriegesellschaft, bürgerliche Kultur und autoritärer Staat. (Gebhardt, Handbuch der deutschen Geschichte, Band 16). Stuttgart 2003.

[4] Reble, Albert: Geschichte der Pädagogik. Stuttgart 1999.

[5] Berg, Christa (Hrsg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkriegs. München 1991.

[6] Puppe, Fibel, Schießgewehr. Das Kind im kaiserlichen Deutschland. Ausstellung in der Akademie der Künste vom 5. Dezember 1976 bis zum 30. Januar 1977.

 

[7] Schmitz, Klaus: Geschichte der Schule. Ein Grundriss ihrer historischen Entwicklung und ihrer künftigen Perspektiven. Stuttgart 1980. S. 49.

[8] Ebd.: S. 49.

[9] Höfele, Karl Heinrich: Geist und Gesellschaft der Bismarckzeit (1870-1890). (Quellensammlung zur Kulturgeschichte, Band 18, hrsg. von Wilhelm Treue). Göttingen 1967.

[10] Giese, Gerhardt: Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800. (Quellensammlung zur Kulturgeschichte, Band 15, hrsg. von Wilhelm Treue). Göttingen 1961. S. 167 f.

[11] Sauer: Modernisierung und Untertanenerziehung. S. 19. Zu beachten ist aber auch der Stand der Diskussionen nach PISA.

[12] Giese: Quellen zur deutschen Schulgeschichte. S. 168 ff.

[13] Ebd.: S. 168.

[14] Froese, Leonhard und Krawietz, Werner: Deutsche Schulgesetzgebung Band 1. Preußen und Deutsches   Reich bis 1945 (Kleine Pädagogische Texte Band 37). Weinheim 1969. S. 91.

[15] Kuhlemann, Frank Michael: Schulen, Hochschulen, Lehrer. Schulsystem. Niedere Schulen. In: Christa Berg (Hrsg.).: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges. S. 192. München 1991.

[16] Kuhlemann: Niedere Schulen.  S. 192.

[17] Ebd.: S. 193.

[18] Das grundlegende Werk zur Volksschule: Kuhlemann, Frank Michael: Modernisierung und Disziplinierung. Sozialgeschichte des preußischen Volksschulwesens 1749-1872. (Kritische Studien zur Geschichtswissenschaft, Band 96. Hrsg. u. a. von Helmut Berding ). Göttingen 1992.

[19] Ebd.: S. 194.

[20] Ebd.: S. 196.

[21] Ebd.: S. 197.

[22] Vgl. Anmerkung 10.

[23] Mächler, Anita: Aspekte der Volkschulpolitik in Preußen im 19. Jahrhundert. Ein Überblick über wichtige gesetzliche Grundlagen im Hinblick auf ausgewählte Gesichtspunkte. In: Peter Baumgart (Hrsg.): Bildungspolitik in Preußen zur Zeit des Kaiserreichs. (Preußen in der Geschichte. Schriftenreihe, hrsg. von der Arbeitsgemeinschaft zur Preußischen Geschichte e. V.) Stuttgart 1980. S. 236.

[24] „Volksschulordnung“, Gotha 1879. In: Bein, R.: Braunschweig. Stadt und Herzogtum 1890-1918. (Materialien zur Landesgeschichte) Braunschweig 1985. S. 179-180.

[25] Vgl. hier zu den finanziellen Unterschieden Kuhlemann: Niedere Schulen. S. 200.

[26] Quellen zur deutschen Schulgeschichte S. 174.

[27] Vgl. die einzelnen Städte bei Kuhlemann: Niedere Schulen S. 203.

[28] Vgl. weiterführend zur Untertanenausbildung Meyer, Folkert: Schule der Untertanen. Lehrer und Politik in Preußen. (Historische Perspektiven 4, hrsg. u. a. von Bernd Martin). Hamburg 1967. Zum leichteren Verständnis sei aber auch auf den Aufsatz von Sauer verwiesen. Sauer: Modernisierung und Untertanenerziehung. S. 19-23. 

[29] Kuhlemann: Niedere Schulen. S. 203-207.

[30] Vgl. den Erlass Kaiser Willhelms II. bei Reble, Albert: Geschichte der Pädagogik. Dokumentation. Stuttgart 1999. S. 462 ff.

[31] Albisetti, James C. und Lundgreen, Peter: Schulen, Hochschulen, Lehrer. Schulsystem. Niedere Schulen. In. Christa Berg (Hrsg.).: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges. S. 236. München 1991.

[32] Brocke, Bernhard vom: Preußische Bildungspolitik 1700-1930. In: Deutsches Verwaltungsblatt 96 (1981). Köln 1981. S. 736.

[33] Berghahn, Volker: Das Kaiserreich 1871. S. 158.

[34] Man beachte die treffende Polemik von Herrlitz! Herrlitz, Hans-Georg u. a.: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung. München 2001. S. 91

[35] Ebd.: S. 91.

[36] Ebd.: S. 94.

[37] Frinker, Bernt: „Wir brauchen Soldaten“. Die Schule des Imperialismus. In: Schule. Von der Antike bis zur Gegenwart. (Praxis Geschichte, Dezember 1989) S. 38-39.

[38] Zitiert nach Herrlitz S. 97.

[39] Kraul, Margret: Höhere Mädchenschulen. In. Christa Berg (Hrsg.).: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges. S. 288. München 1991.

[40] Bestimmung von Lernzielen der Januarkonferenz 1906. Zitiert nach Margret Kraul. S. 291.

[41] Auch: „Neuordnung des Höheren Mädchenschulwesens“.

[42] Über das Verhältnis von Frauenbewegung und Frauenbildung vergleiche weiterführend Dauzenroth, Erich: Kleine Geschichte der Mädchenbildung: der verbotene Baum oder die Erziehung des anderen Geschlechts. Ratingen 1971.

[43] Vgl. die Militär- und Erziehungspolitik bis ins 17. Jahrhundert bei Poten, B. Geschichte des Militär- Erziehungs- und Bildungswesens in Preußen. (Monumenta Germaniea Paedagogica, Band 17). Berlin 1896.

[44] Herrmann, Ulrich: Ausblick und Zusammenfassung des Handbuchs der deutschen Bildungsgeschichte Band IV 1870-1918. S. 523.

[45] Vgl. weiterführen Schoeps, Hans Joachim: Das Wilhelminische Zeitalter in geistesgeschichtlicher Sicht. In: Ders. (Hrsg.): Zeitgeist im Wandel. Das Wilhelminische Zeitalter, Band 1. Stuttgart 1967.

[46] Stübig, Heinz: Der Einfluss des Militärs auf Schule und Lehrerschaft. In: Christa Berg (Hrsg.).: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges. S. 515. München 1991.

[47] Meyer: Schule der Untertanen. Lehrer und Politik in Preußen. Hamburg 1967.

 

[48] Stübig, Heinz: Bildung, Militär und Gesellschaft in Deutschland. Studien zur Entwicklung im 19. Jahrhundert. (Studien und Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte, hrsg. von C. Führ und W. Mitter. Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung, Band 54). S. 124. Köln 1994.

[49] Zitiert nach Stübig: Bildung, Militär und Gesellschaft in Deutschland. S. 124.

[50] Ebd.: S. 125.

[51] Bendele, Ulrich. Krieg, Kopf und Körper. Lernen für das Leben - Erziehung zum Tod. Frankfurt am Main 1984. S 133.